卢晓中（1962-），男，江西余干人，华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院教授，博士生导师，中国等教育学会学术委员，华南师范大学广州市教育治理现代化高等研究中心研究员，主要从事现代高等教育发展理论研究。教育部第二批高校“双带头人”教师党支部书记工作室华南师范大学教育科学学院创新团队党支部书记

   职业教育体系；职普融通；普通本科教育；职业本科教育；高质量教育体系

2020年党的十九届五中全会提出“建设高质量教育体系”，并对职业教育的改革发展给予了高度重视:“加大人力资本投入，增强职业技术教育适应性，深化职普融通、产教融合、校企合作，探索中国特色学徒制，大力培养技术技能人才”[1]。2021年4月习近平总书记就职业教育工作专门作出重要批示：“加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。”[2]对于高质量教育体系究竟是什么，我们可以从不同的角度去界定和认识，在当前林林总总的界定和认识中，有一点形成了比较广泛的共识，即高质量教育体系是一个现代教育体系，能够体现公平、质量这一现代教育体系的本质特征，从这一意义上说，高质量教育体系及其构建与现代教育体系及其构建具有高度的一致性。值得提及的是，教育体系各个子体系及其诸方面的高质量，无疑是高质量教育体系的前提和基础。没有教育各子体系及其诸方面的高质量，就不可能有整个教育体系的高质量。但教育子体系及其诸方面的高质量，并不意味着整个教育体系便自然而然的高质量。因为教育某子体系或教育某方面的高质量，可能会因其质量目标与标准相对狭隘与功利，且缺乏整体的衔接与协调，以至按此质量标准建设而获得的所谓的“高质量”，将其放置在整个教育体系中常常并不能有力支撑建设高质量的教育体系，甚至有时还可能阻碍高质量教育体系的构建[3]。职业教育是教育发展到现代的产物，是现代教育的重要表征，是现代教育体系的有机组成部分，反映了教育体系中系统与子系统的关系。高质量的教育体系包括高质量的职业教育体系，而高质量的职业教育体系又能够为高质量的教育体系提供有力的支撑。

当前，我国职业教育改革发展的一个重要方向和趋势，就是从过去作为层次的职业教育，向作为类型的职业教育转变，也就是职业教育从原有的教育大体系中分离出来，成为与整个普通教育体系并行的独立体系。对于职业教育这一改革发展方向和趋势，人们寄予了种种期待，并被视为是高质量职业教育体系构建的关键所在。对于什么是高质量的职业教育体系，需要从职业教育与整个教育体系，特别是与普通教育体系的关系角度来分析和认识。这里需要思考和回答职业教育体系构建的几个相互关联的问题：一是与普通教育体系相分离的职业教育体系就一定是高质量的职业教育体系吗？二是职业教育从层次变为类型便自然成为现代职业教育体系吗？还可以再进一步追问的是，职业教育从层次转变为类型究竟是为了宣示一种教育的思想理念（如克服职业教育低人一等的思想观念和鄙视职业教育的传统观念，提升职业教育的地位），还是作为教育体系的一种新的分类方式，着眼于进一步完善教育体系呢？本文从体系的系统性这一根本属性出发,尝试揭示高质量的职业教育体系构建的关键要素，探讨“职普融通”中职业本科教育的路向及其依据，寻求与建设高质量高等教育体系相适应的现代职业高等教育体系构建的基本框架。

对于现代职业教育体系构建和建设高质量职业教育体系,可从多方面来思考和认识，但其“关键”则只能从“体系”这一关键词来寻求。所谓“体系”，一般意义上指的是“若干有关事物相互联系、相互制约而构成的整体”[4](P644)。自然界的体系遵循自然的法则和规律，而人类社会的体系则要复杂得多。影响这个体系的因素除人性的自然发展之外，还有人类社会对自身认识的发展和主观建构[5]。但不论是何种系统，系统性是体系的根本属性，也是体系之所以成其为体系的根本理由。如果具体到人类社会的某个社会体系的实际而言，由于其为一种主观建构，因而并不能保证该社会体系一定具有系统性这一根本属性，这也就是我们经常见到的一种现象，即事情本应如此，而事实未必如此，实际上这种现象反映了应然与实然、价值判断与事实判断的关系，也是“休谟铡刀”命题所关注的问题。也正因为如此，对于职业教育体系这一社会体系来说，该体系的系统性仍然是我们建设高质量的现代职业教育体系努力追求的方向与目标。对于职业教育体系的系统性，可以从多角度去认识，所涉及的要素也是多方面的，其中最为关键的要素便是“职普融通”，它是增强职业教育的适应性，加快构建现代职业教育体系的重要一环，也是破解职业教育体系构建的相互关联问题的要旨所在。

第一，“职普融通”是完善现代教育体系、真正搭建人才成长“立交桥”的关键一着。所谓“职普融通”，通常指的是不同教育类型衔接融通，包括学分互认、相互衔接、相互转学，也包括不同层级教育内容的衔接更新。加强不同层级职业教育课程与教材一体化建设，还涉及到不同人才标准衔接共通，包括学校人才培养标准、职业培训标准、职业资格标准、行业质量标准、企业用人标准等各方面的标准之间的相互衔接、互通公用及多种学习资历证书互通衔接等[6]。现代教育体系有别于传统教育体系的一个显著特征，就在于其不是一种单一的教育体系，如垂直单一的升学教育体系，而是既适应现代社会经济发展多样化的需要，又兼顾学生发展的各种可能性，满足学生发展的多方面需求以及这种需求的动态变化，充分体现现代教育体系的权利、公平、潜能、主体性、可持续等现代价值[7]的一种体系，从现行的教育体系来看，尽管理论上人才成长的“立交桥”是存在的，但是实际上这个“立交桥”并不畅通，或者到某个层次就成了此“桥”不通的“断头路”，尤其是职业教育与普通教育从教育体系的前端便形成的实际区隔，使得此“桥”便开始分道扬镳。无论是垂直单一的普通教育升学和就业体系，还是垂直单一的职业教育升学和就业体系，就其本质和功能而言都不是完善的现代教育体系，也不能充分体现教育体系的现代价值，最大限度地适应社会经济发展的需要和个体成长的个性化需求，真正体现“适合就是最好的教育”这一教育理念。而对于高等教育这一层次而言，作为类型的职业高等教育同样并不意味着单一、垂直的职业教育，如果与普通高等教育绝然分开或实际分离，那么，人才成长的“立交桥”就无从谈起。从一般意义而言，职业高等教育是一种“混合型”体系，既可以是垂直的职业教育体系，也可以对接普通高等教育中开设的某些职业应用类专业。比如，某高职院校学生的升学前途，主要可以选择职业本科教育机构，也能够有机会选择普通本科教育中的职业类（应用类）专业。而这两种情形的有机结合，便构成了职业高等教育的一种“混合型”体系。

第二，“职普融通”是培养德智体美劳全面发展的高素质技术技能人才、实现育人与育才有机统一的重要一环。从“职普融通”的初衷来看，重要的一点就在于全面发展素质教育，着力提高学生的学习能力、实践能力和创新能力，促使学生主动适应社会，这是一种培养创新型、复合型、应用型人才的新型办学模式。特别是对于职业教育而言，由于长期以来在人才培养目标和模式定位上过于“技术技能化”的倾向，而疏于对学生综合素质，尤其是人文素养的培养，重“育才”、轻“育人”，从而带来了一系列问题。“职普融通”无疑有利于学生技术技能素养与人文素养的协调发展，培养全面、和谐发展的时代新人。

第三，“职普融通”是提升职业教育地位、从深层次破解和纠正歧视职业教育的根本所在。当前，在许多人（包括政策制度的设计者或制定者）看来，作为类型的职业教育体系，使职业教育成为独立的体系，将有利于提升职业教育的社会地位和社会认可度。但事实情况又如何呢？2021年3月《教育家》杂志社联合相关教科院，针对2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出的“职业教育作为我国国民教育体系的重要组成部分，是一种重要的教育类型”进行调查研究，该项研究采取随机发放问卷的形式，面向全国职业院校、家庭、企业等进行大规模调查，回收到来自31个省（市、区）的106 125份有效问卷。问卷调查结果表明，在“对职业教育的接受程度”这一问项中，回答“完全能接受”“能够接受”的比例分别为27.12%、49.92%，可见职业教育的社会接受程度还是比较高的。但非常有趣的是，同一项调查反映出，作为类型的职业教育政策出台以后，职业教育的社会认可度并没有得到实质性提升①。对于这一调查结果，我们不妨作进一步的深入分析。不可否认，作为类型的、与普通教育相分离的职业教育的独立体系，能够在一定程度上摆脱过去那种在与普通教育进行资源竞争中“同台竞技”时所处的不利境况或弱势地位，有助于纾解职业教育人的某种“被屈辱”的情绪。但这并不意味着职业教育的地位相应地得到了真正提升。以上调查已表明，当前作为类型的职业教育地位的自我认同与社会认同并不一致，甚至可能因为职业教育这一“另类”的设计和制度安排导致社会对职业教育更另眼相看，甚至低看一眼，这不仅不能提升职业教育的社会地位，反而可能在文化传统力量的作用和影响下致使其社会地位不升反降。由此可见，仅从提升职业教育的社会地位这一点而言，从长远来看，构建作为类型的、与普通教育完全分离的职业教育独立体系并不是一种适当的选择。要从深层次提升职业教育的社会地位、真正建立起现代职业教育体系，走“职普融通”的职业教育体系构建之路则不失为一种重要选择，它将有助于使作为类型的职业教育真正成为我国教育体系的有机组成部分，而不是低人一等的“另类”教育，并通过“混合型”体系模式，真正搭建起人才成长的“立交桥”，更好地服务于社会经济发展的多样化需要和满足个体成长的个性化需求，从而也为职业教育赢得应有的社会地位，并在这一过程中逐步改变人们传统的思想观念，营造和形成利于职业教育发展的社会文化和环境氛围。

在“职普融通”的职业教育体系中，一个至关重要的核心问题就是职业本科教育如何定位、如何架构？这实际上涉及到“职普融通”的方式及程度问题，亟需从理论认识和政策实践上予以理清和明确。目前，关于这一核心问题争议较大，甚至还引发了一些严重的社会事件。如在2021年6月，由于社会反响强烈，與情沸腾，浙江、江苏、山东、江西、天津等地教育厅纷纷发布公告，宣布暂停独立学院和高职院校合并转设职业技术大学工作。对于何谓职业本科教育，无论是政策上还是理论上目前还有一定的模糊性和不确定性。所谓模糊性，从对职业本科教育的各种界定或描述和相关政策导向情况就可见一斑，比如，一种有代表性的观点认为：“职业本科教育是从职业教育内部延伸出来的教育，是完全按照职业教育人才培养规律举办的本科教育。职业本科教育本质上是实践性的、职业性的，是深深扎根于职业实践进行人才培养的教育，其人才培养的逻辑起点是各行各业的职业能力要求。”[8]类似的观点有：“高职本科教育是指高职院校开办的,以培养技术理论与实践技能相结合的、综合素质全面发展的人才的一种较高层次的高等职业教育办学模式。”[9]以上观点都强调了职业本科教育是“职业教育内部的延伸”和“高职院校开办”。而2021年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》则提出，“鼓励应用型本科学校开展职业本科教育。按照专业大致对口原则，指导应用型本科学校、职业本科学校吸引更多中高职毕业生报考。”显然，这里的职业本科教育的举办就不仅仅是“职业教育内部的延伸”，而是一个开放的体系，普通本科教育机构(应用型本科高校)也可参与其中。但在近日国务院学位办印发的《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》又提出：“申报本科层次职业教育学士学位授权的学校需为教育部批准的本科层次职业学校。具有本科层次职业教育学士学位授予权的学校可开展本科层次职业教育学士学位授予工作。”据此，目前本科层次职业教育似乎又是限定在本科层次职业学校里开展[10]。所谓不确定性，主要体现在政策设计与实施过程的不确定性。2014年，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》提出建立服务需求、开放融合、纵向流动、双向沟通的现代职业教育体系框架，在层次结构上搭建了中、高、本贯通的职业教育体系通道；在本科层次职业教育建设路径上，提出“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。实际上这就是职业本科教育的初声，并伴随现代职业教育体系的发展完善正式进入政策主设计。2015年，教育部出台的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》提出，“强化地方政府统筹发展职业教育的责任，落实高等职业院校办学自主权，探索本科层次职业教育实现形式”。这里是将探索发展本科层次职业教育的主动权和自主权交给了地方和学校。同时，在继续保持“推动部分地方普通本科高等学校转型发展，引导一批独立学院发展成为应用技术类型高校，重点举办本科层次职业教育”的政策稳定前提下，该计划提出“探索发展本科层次职业教育专业”，这为高水平专科层次职业院校开展本科层次技术技能人才培养和普通本科院校开展本科层次的职业教育提供了政策依据和开创了新的发展空间。由于获得主动权和自主权的各地各校的情况不一样，无论“发展本科层次职业教育”的探索，还是“发展本科层次职业教育专业”的探索，实际上也是比较多样化和不断变化的，这也是“探索”的本质使然。比如，应用技术型高校举办本科层次职业教育，以及近年建立的技术大学的技术型本科，新近试点设立的职业技术大学的职业型本科等，都是在进行这两种“探索”。应当说，当前应用型本科、技术型本科、职业型本科的身份确认和体系归类是一个事关高质量教育体系的建设和现代职业教育体系构建的核心问题。这实际上都涉及到一个关键性问题，即究竟是构建一个职普分离、纯而单一，并完全独立的职业教育体系，还是构建一个职普相对分离、相对独立，又与普通教育相互融通的职业教育体系，并使之成为整个教育体系不可分割的组成部分？这实际上涉及到普通本科教育与职业本科教育各自如何架构、又如何相互融通的问题。当前存在争议的一个观点是，从体系意义而言，作为职业教育体系重要组成部分的职业本科教育是否只是由某个专门的职业教育机构来举办？对这一观点的争议也因应用型本科高校不愿开办职业本科教育的事实而得到强化。对此，《职业教育法》还是说得更明白：“高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。”也就是说，职业本科教育举办机构可以是一个专门的职业教育机构，还可以是兼具职业教育与普通教育职能“双重职能”的高等教育机构，或者说按照普通高等教育和职业高等教育这一当前高等教育体系的“二分法”，一个普通高等教育机构，除了进行普通高等教育外，还有一些专业从事职业本科教育。比如，一所应用型本科高校，除了其专业主体为应用型专业，还有部分属于职业型专业。甚至研究型高校，其本科层次除了有研究型专业外，也还可有应用型专业和职业型专业②。2019年1月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》专门指出：“推动具备条件的普通本科高校向应用型转变，鼓励有条件的普通本科高校开办应用技术类型专业或课程。开展本科职业教育试点”。尽管这里“具备条件”“有条件”的普通本科高校的指代并不明确，应用型高校、应用技术类型专业或课程及其与本科职业教育的关系仍需更加清晰，但已蕴含了普通本科高校可以“多类型”的存在。具体到某一所高校，可能的情形是：它只有其中一种类型的本科，或有两种类型的本科，抑或三种类型的本科教育都存在，这便涉及到高校内部的分类发展问题[11]。至于这三种类型的本科教育对应的高校，究竟是属于研究型高校、应用型高校或者职业型高校，则主要取决于该高校主体的本科专业类型和研究生教育类型（学术型或专业型）的情况。必须指出的是，进入职业教育体系或是普通教育体系，关键在于从事人才培养专业是职业类人才培养还是普通类人才培养。所以，判断是否从事职业教育更多的是从具体的专业层面而言的，而不一定是对一所高校整体来说的③。

如果说以上认识是清楚的，那么本科层次的“职普融通”应当主要发生在过去普通高等教育中的应用类本科（与研究类本科相对应），也就是在这一层面，应用类本科专业除了一部分保留原普通本科教育的性质外，相当一部分可转型为职业本科教育，这也就是《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》所说的“推动部分地方普通本科高等学校转型发展”。值得提及的是，“转型”不同于“转变”，“转型”必须明确原来是什么“型”，现在要整体性地为什么“型”。“转变”则既可理解为整体性地转变（即转型），也可理解为部分的转变。

把“职普融通”作为职业本科教育建设的基本路向，从学理及实践层面上也是可以找到依据的。

第一，高等教育的界定与定位。在我国，通常而言，高等教育是被界定为中学后的专业教育和培养高级专门人才。实际上，此处的“专业”与“职业”是个相近的概念，因为高等学校的专业是社会分工和职业分类的产物（当然也与学科发展的逻辑和知识分类密切相关），从这一意义上，高等教育即为职业教育。而从联合国教科文组织的《国际教育分类标准》（ISCED）来看，职业教育也是包含在高等教育（第三级教育）里面的一个概念。比如，在ISCED（2011）中，“高等教育”（Tertiary education ISCED levels 5-8）有了新的定义：“高等教育建立在中等教育之上，在专业化的教育学科领域提供学习活动。它是高度复杂和高度专业化的学习。高等教育包括通常所理解的学术教育，但由于它还包括了高级职业或专业教育，因此比学术教育更广泛。”这个定义明确了“高级职业或专业教育”和“学术教育”同样的地位，而且“职业”和“专业”共同对应于“学术教育”。实际上，关于这一问题，与对高等教育是“研究高深学问”的认识相关，布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中曾指出，现代意义上的“高等教育不再是狭窄深奥的，而是由许多种专门知识——这些专门知识有的较深奥,有的较浅易——组成的”[12](P70)。

第二，“产教融合”与“科教融合”的关系走向。如所周知，“产教融合”的提法最早出现在职业教育领域，即“产教融合、校企合作”，并与现代学徒制改革相关联，成为职业高等教育领域的一项重要改革趋向和政策导向。后来人们认识到，“产教融合”作为一种重要的人才培养模式，不仅适合于职业高等教育领域，也适用于普通高等教育，因此，自然也就成为普通高等教育改革尤其是应用型高校改革的重要方向。同时，“科教融合”作为普通高等教育尤其是研究型高校的一种改革理念和方向也受到人们广泛的重视。事实上，“产教融合”和“科教融合”是高校培养创新型、复合型、应用型人才的重要途径。如果将高校分类发展具体到人才培养，“产教融合”和“科教融合”作为人才培养的重要途径，实际上体现了一种分类，也就是“产教融合”是应用型的技术创新，“科教融合”是研究型的科学创新。从高校的人才培养、科学研究、直接为社会服务三大职能看待创新型、复合型、应用型人才的培养，尤其是通过“产教融合”培养应用型、技能型的创新人才，通过“科教融合”培养研究型的创新型人才。而“产教融合”“科教融合”的深化，就需要加强教育链、人才链与产业链、创新链的有效衔接，促进人才培养供给侧与产业需求结构要素全方位融合[13]。

应当说，“产教融合”走向“科教融合”，或者更准确地说是“产教融合”与“科教融合”界限日益模糊，是新科技革命的必然结果和趋势。这首先是因为“产”的性质变化、业态发展使然。当今伴随着产业基础高级化、产业链现代化水平明显提高，不论是新兴战略性产业，还是现代服务业，数字产业化和产业数字化程度日益提升，越来越表现出高科技含量日益递增的趋势。这也使得“产教融合”“科教融合”不仅更为必需，而且两者之间难以作出清晰的界限划分，而“职普融通”在相当程度上迎合和回应了这一情势。

第三，专业与学科的关系。长期以来，在职业教育领域，人们更多关注的是专业建设，鲜谈学科建设。甚至职业教育领域的一些主流观点还认为，学科这一概念并不适合职业教育领域。这里实际上涉及到对学科与专业关系的认识，作为知识分类与管理的一种方式，学科主要依据的知识逻辑和科学逻辑，与国情密切关联，所以学科制度又是一种国家建制，具有国家特征。而专业作为一种与人的培养密切相关的概念，既与知识分类有关，同时又与社会分工、职业分类相关。其中与知识分类相关，决定了专业设置与建设必须遵循知识逻辑和科学逻辑，而与社会分工相关的人的培养又决定了专业设置与建设必须遵循教育逻辑和职业分类逻辑。专业必须兼顾以上诸种逻辑。由此，学科是专业存在的依据，没有学科存在的专业，不可能是一种良性的存在。同为知识生产主体的普通高等教育和职业高等教育，尽管两者生产的知识类型有所不同（如前所述，“有的较深奥，有的较浅易”），知识生产方式也有所差异，但并不影响职业高等教育的学科存在，因此，过去所谓的职业高等教育只谈专业不论学科，是一个不小的认识误区，也是造成职业高等教育地位不高的重要根源之一。而且，当今时代，知识生产方式有了更多的交集，“产教融合”与“科教融合”及其两者界限的模糊又进一步强化和发展了知识生产方式的这一交集现象，同时，人才培养也成为学科建设与发展中的一个不可或缺的重要因素，以至一定程度上出现了学科专业化、专业学科化的趋势，“学科专业”成为人们的常用词。实际上，我们通常所说的以高水平的科研支撑高质量的人才培养，在一定意义上表达的正是学科与专业的关系。至于职业教育发展到本科及其以上阶段，学科与专业则有了更为密切的关系，专业建设与学科建设也就会更加紧密地结合。

总之，职业院校仍然有学科建设的任务，否则就无法支撑高质量的专业建设和人才培养。而且，从职业高等教育发展的历史和实际来看，职业高等教育放弃学科建设，某种意义上是自我矮化。“职普融通”有赖于，也有助于正确认识职业高等教育的学科与专业关系。

第四，学生成长的无限可能性。教育的不确定性在于学生成长的无限可能性。如何使每个人都能选择到最适合自己的教育，亟需搭建人才成长的“立交桥”。而人才成长“立交桥”搭建的关键在于整个教育体系上的“职普融通”。

第五，社会心理的倾向。社会心理与社会舆论是相关联的，其对职业高等教育发展影响不可小觑。在一次有关应用型高校学科建设的研讨会上，一所刚从高职“升格”民办本科院校的校长发言提出，现在要抓学科建设了，因为我们现在是应用型本科，不是高职，也不是职业类本科院校。话语间无不透出对职业教育的不屑和急忙“换马甲”的心态，这所高校是从中职（技）起步，然后到高职，办学业绩在业内和社会上有一定的影响，就是这样一所靠职业教育起家的院校领导都是如此心态，职业教育的社会地位可见一斑。还如前所述的浙江、江苏等省叫停独立学院与高职合并为职业技术大学，也在相当程度上反映了社会心理。因此，当前要建设高质量的现代职业教育体系，亟需解决职业教育为“二等教育”的社会心理问题。“职普融通”有助于矫正不当的社会心理，真正提升职业教育的地位。

现代高等教育体系是一个超复杂的系统，这主要是因为社会需求和个体需要的复杂性，决定了高等教育体系的复杂性。高等教育体系的构架是一种国家建制，也就是说不同国家会有不同的高等教育体系构架。从政策导向上，目前我国高等教育体系大体上也是朝着“二分法”的路向来构架，即高等教育体系通常分为普通高等教育体系和职业高等教育体系两大类，而在这两大类里也可作进一步的细分，比如在“普通高等教育”类里再细分出类似美国卡耐基分类里的综合性大学、文理学院和专门学院等，在“职业高等教育”里再细分出应用技术大学和高职高专院校等（见图1）。

当前，我国在致力于通过构建普通高等教育和职业高等教育两个子系统，共同建设高质量的高等教育体系，尤其是把职业高等教育作为一种独立的类型而不是层次来认识和架构，这从构架上使中国高等教育体系更加完善，成为高质量的高等教育体系构建的重要基础和显著表征；同时，值得注意的是，如果职业高等教育这种独立类型是完全意义上的，缺乏与普通高等教育的有机融通，这也就可能面临着普通高等教育与职业高等教育因各自独立和并行分离的现实问题，而使具有完整的、一体意义上的高等教育体系被人为地割裂开来，从而导致其应有的系统性丧失。并且，如前所述，在此情形下作为独立类型的职业高等教育难以获得更优的发展空间与环境，也不可能支撑高质量的高等教育体系。同时，现代教育体系的一个突出特征，就是能够为每个人的发展和成功提供最大的可能性和选择性，缺乏融通的职业高等教育独立类型与体系，并不能做到这一点，也就难以成为“现代职业高等教育体系”。

因此，如何构建纵向贯通、横向融通的高等教育体系，是真正完善高等教育体系、搭建人才成长“立交桥”的关键，由此也体现着现代教育充分挖掘人的潜能，最大限度地帮助人实现天赋之本质，这是高质量的现代高等教育体系的显著特征。具体而言，对于职业高等教育这样一种“混合型”体系，其构建的方式便是“层类交错”“职普融通”。一方面，通过职业教育本身的发展而获得更加丰富的层次，建立起一个“中职—高职—应用型本科—专业硕士—专业博士”的以应用型学位授予权分层的职业教育的内部分层体系,并突出职业教育的特点。如在学士学位授权、学位授予标准等方面强化职业教育育人特点，突出职业能力和素养，完善职业本科授予学士学位的质量保障体系；促进职业本科高质量发展[10]。另一方面，建立和普通高等教育之间灵活转变的斜向沟通机制，两个体系之间可学分互认和学位认可，同时在两个类别之间建立以转学为核心的斜向沟通关系，从而形成一种“层类交错”的混合式结构样态。值得特别指出的是，以上构建普通高等教育和职业高等教育两个类别系统的思路，最终目的不是让其成为各自独立的体系，而是和现有的分层基础相结合，构成一个“层类交错”的大体系(见图2)[14]。如果将两个类别当作一个缺乏相互连通机制的独立体系来建设的话，“现代职业高等教育体系”势必难以取得足够的支持基础，也难以为整个高质量的高等教育体系提供强力支撑。

深化“放管服”改革，落实和扩大办学主体的办学自主权是高质量的高等教育体系和现代职业高等教育体系构建所不可或缺的。如前所述，“职普融通”是高质量高等教育体系和现代职业高等教育体系构建的关键要素，也是当前政策的重要导向，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出：“促进不同类型教育横向融通。”尽管在“职普融通”方面的课程互选、学分互认及制定国家资历框架等方面有一些明确的政策要求，但在本科层次的办学体系方面，当前对职普如何融、能否通并没有具体的政策指引和确定的模式，有的政策建议也并未达成广泛的共识。而“职普融通”关涉办学体系的一个重要环节，就是学校整体办学类型的选择和学科专业类型的选择，这一方面需要政策规划加以引导，另一方面各办学主体的自主选择也是必不可少的，即学校及其学科专业如何选择适合自身发展实际、满足经济社会发展需要的类型，这对于职普更好地融通、真正形成高质量的现代职业高等教育体系是十分重要的，这就需要进一步扩大和落实学校的办学自主权，从而更好地探索本科层次职业教育的实现形式。

特别值得指出的是，现代职业高等教育体系的构建不能脱离高质量的高等教育体系的构建，建设高质量职业高等教育体系的重要路向，就是构建与普通高等教育既相对分离，但并行不悖、相互融通，又层类交错、有机统一的现代职业高等教育体系，并成为高质量高等教育体系的重要组成部分。